Enseignants épuisés, élèves mécontents, violences scolaires et niveau préoccupant : à force de débattre des moyens, n’avons-nous pas oublié les conditions mêmes de l’apprentissage ?
Les lycéens manifestent, les enseignants dénoncent leurs conditions de travail, les syndicats réclament davantage de moyens et les responsables politiques se renvoient la responsabilité des difficultés. La crise de l’Éducation nationale alimente ainsi un débat dont les revendications sont connues : des professeurs en nombre suffisant, des classes moins chargées, des établissements convenables et une meilleure reconnaissance du métier d’enseignant.
Ces demandes sont souvent légitimes. Mais à écouter les débats, on pourrait finir par croire que tous les problèmes de l’Éducation nationale se résument à une question de budget.
Et si nous regardions aussi ce qui se passe réellement dans nos établissements scolaires ?
Car enfin, à quoi bon recruter davantage de professeurs si certains passent une partie considérable de leurs cours à réclamer le silence ? À quoi sert de multiplier les heures d’enseignement lorsque des élèves viennent au lycée avec la crainte d’être harcelés, menacés ou rackettés ? Et comment prétendre former des citoyens libres lorsque certains cherchent à imposer leurs propres règles, parfois religieuses ou idéologiques, à leurs camarades ?
Ces questions dérangent peut-être davantage que les habituelles discussions budgétaires. Elles n’en sont pas moins essentielles.
Je ne prétends pas que l’école dispose partout de moyens suffisants. Les pénuries d’enseignants, les absences non remplacées et les bâtiments dégradés constituent de véritables difficultés. Mais il faut aussi reconnaître une évidence : une école peut disposer de moyens importants et ne pas parvenir à remplir correctement sa mission si les conditions nécessaires à l’apprentissage ne sont plus réunies.
Des classes trop chargées ? La question mérite mieux qu’un slogan
Réduire le nombre d’élèves par classe paraît être une solution évidente. Moins d’élèves, davantage de temps pour chacun et, en principe, de meilleures conditions de travail.
Mais la réalité est plus complexe.
Selon les données du ministère de l’Éducation nationale, les classes comptaient en moyenne, à la rentrée 2024, 25,8 élèves au collège et 30,3 dans les lycées généraux et technologiques. Ces moyennes cachent naturellement des situations très différentes.
Une classe de trente élèves habitués à travailler et à respecter les règles peut offrir de bonnes conditions d’enseignement. Une classe de vingt élèves où les interruptions, les provocations et les conflits se multiplient peut devenir beaucoup plus difficile à gérer.
Le nombre d’élèves compte, bien sûr. Mais leur niveau scolaire, leurs habitudes de travail, leur comportement et le climat de l’établissement comptent tout autant.
L’enquête TALIS 2024 de l’OCDE apporte d’ailleurs un chiffre particulièrement révélateur : les enseignants français de collège interrogés déclarent consacrer en moyenne 18 % du temps de classe au maintien de l’ordre, contre 15 % dans l’ensemble des pays participants de l’OCDE.
Sur un cours de 55 minutes, cela représente près de dix minutes.
Tout ce temps n’est évidemment pas perdu. Faire respecter les consignes et maintenir l’attention font partie du métier. Mais lorsque la gestion des comportements occupe une telle place, il devient difficile de prétendre que la seule réduction des effectifs suffira à résoudre les problèmes.
Et surtout, une question mérite d’être posée : pourquoi les élèves qui souhaitent travailler devraient-ils subir les perturbations répétées de ceux qui refusent de respecter les règles communes ?
Quand le lycée devient le territoire de quelques-uns
Mais parler simplement de discipline ne suffit plus à décrire certaines situations.
Dans des établissements scolaires, des élèves sont confrontés à des intimidations, des menaces, du harcèlement, parfois du racket ou des violences physiques. Des groupes peuvent chercher à imposer leurs règles, à contrôler certains espaces et à faire comprendre aux autres qu’il vaut mieux se taire.
Nous ne parlons plus ici d’un adolescent qui bavarde pendant un cours ou qui conteste une remarque de son professeur. Nous parlons de comportements susceptibles d’installer un véritable climat de peur.
Comment demander à un jeune de se concentrer sur ses études lorsqu’il redoute de traverser une cour, de se rendre aux toilettes ou de quitter son établissement ? Comment parler d’égalité des chances lorsque certains doivent apprendre à éviter les menaces avant même de pouvoir apprendre leurs leçons ?
Et que dire des élèves qui n’osent pas signaler ce qu’ils subissent, par crainte des représailles ou parce qu’ils doutent de la capacité des adultes à les protéger ?
Ces situations ne concernent heureusement pas tous les établissements, et leur gravité varie considérablement. Mais là où elles existent, elles devraient constituer une priorité absolue.
L’école publique ne peut devenir un territoire où quelques individus imposent leur loi à la majorité. Elle doit protéger les élèves qui souhaitent étudier, soutenir les personnels confrontés aux violences et apporter des réponses proportionnées, mais réelles, aux comportements les plus graves.
Cela exige parfois davantage de personnels d’encadrement et d’accompagnement. Mais cela exige aussi une volonté institutionnelle de faire respecter les règles, de traiter les signalements et de ne pas laisser les victimes supporter seules les conséquences de l’inaction.
La première égalité que l’école devrait garantir est celle de pouvoir apprendre sans avoir peur.
Radicalisation et pressions religieuses : une autre réalité à regarder en face
À ces difficultés s’ajoute une question particulièrement sensible : celle des pressions religieuses et idéologiques au sein de l’école publique.
Des incidents liés à la contestation de certains enseignements, des pressions exercées sur des élèves au nom de convictions religieuses ou des comportements contraires aux principes de la laïcité font l’objet de signalements institutionnels.
Il faut évidemment distinguer ces situations. Un élève qui pratique une religion, exprime une interrogation ou manifeste une conviction personnelle ne constitue pas, de ce seul fait, une menace pour l’école. Et toute atteinte à la laïcité ne relève pas nécessairement d’un processus de radicalisation.
Mais lorsqu’une croyance devient un moyen de pression sur les autres, lorsqu’un enseignement est contesté par intimidation ou lorsque des élèves cherchent à imposer des prescriptions religieuses à leurs camarades, le problème change de nature.
L’école publique n’appartient à aucune communauté religieuse, à aucun groupe militant et à aucune idéologie particulière. Elle doit permettre à des jeunes de convictions différentes d’étudier ensemble, dans le respect d’un cadre commun.
La laïcité n’a pas pour fonction d’effacer les croyances personnelles. Elle garantit au contraire que personne ne puisse imposer les siennes aux autres.
Cela suppose de protéger les enseignants lorsqu’ils dispensent les programmes officiels, mais aussi les élèves qui refusent de se conformer aux attentes religieuses ou idéologiques de leur entourage.
La radicalisation constitue un phénomène spécifique, qui demande des compétences de prévention et d’évaluation. Elle ne doit être ni minimisée ni invoquée à tort pour qualifier tout désaccord religieux.
Mais la peur de l’amalgame ne doit pas davantage conduire à fermer les yeux sur des pressions avérées.
Une école qui renoncerait à défendre la liberté de conscience de ses élèves renoncerait à une part essentielle de sa mission républicaine.
Des enseignants épuisés : et si nous regardions la nature de leur travail ?
Les données de TALIS 2024 apportent un autre éclairage intéressant.
Les enseignants français à temps plein interrogés déclarent travailler en moyenne 38,7 heures par semaine, contre 41 heures dans l’ensemble des pays participants de l’OCDE. Pourtant, seuls 79 % se disent satisfaits de leur métier, contre 89 % en moyenne.
Ces chiffres ne signifient évidemment pas que les enseignants français travaillent peu. Ils montrent surtout que la difficulté d’un métier ne se mesure pas uniquement au nombre d’heures effectuées.
Préparer des cours, corriger des copies, accompagner les élèves et suivre leur progression demandent du temps. Mais devoir gérer des comportements agressifs, composer avec des niveaux très différents, remplir des tâches administratives et s’adapter à des réformes successives peut rendre le quotidien particulièrement éprouvant.
Un professeur qui voit ses élèves progresser trouve généralement dans cette réussite une satisfaction profonde. Celui qui passe une partie de son temps à tenter simplement de faire cours risque, à la longue, de perdre le sens de son engagement.
On comprend alors que les difficultés de recrutement ne puissent être résolues uniquement par des annonces de postes supplémentaires.
Encore faut-il rendre le métier suffisamment attractif, reconnaître l’autorité pédagogique et garantir un soutien réel aux personnels confrontés à des situations difficiles.
Il serait d’ailleurs intéressant de poser aux enseignants une question très simple : qu’est-ce qui vous empêche aujourd’hui de faire correctement le métier pour lequel vous avez été formés ?
Leurs réponses nous en apprendraient peut-être davantage que bien des discours.
Les élèves ont des droits. Ont-ils encore suffisamment conscience de leurs devoirs ?
Les lycéens ont parfaitement le droit de réclamer de meilleures conditions d’études. Un professeur absent pendant plusieurs semaines, des locaux dégradés ou un emploi du temps incohérent constituent de véritables obstacles à l’apprentissage.
Mais réclamer de bonnes conditions pour étudier suppose aussi d’accepter ce que signifie étudier.
Écouter, travailler, respecter les autres, apprendre ses leçons, recommencer lorsqu’on n’a pas compris : ces exigences peuvent sembler banales. Elles constituent pourtant la base de toute progression scolaire.
L’école peut expliquer, accompagner et encourager. Elle ne peut pas apprendre à la place de celui qui refuse systématiquement l’effort.
Nous devons également nous interroger sur la valeur réelle des connaissances acquises. Un diplôme devrait attester un niveau de compétences. Si nous nous félicitons de taux de réussite élevés alors que des élèves rencontrent encore de graves difficultés en lecture, en écriture ou en calcul, il devient nécessaire d’examiner ce que ces résultats mesurent réellement.
Il ne s’agit pas de prétendre que les diplômes ne valent plus rien. Il s’agit de refuser qu’une progression scolaire de façade dissimule des lacunes qui finiront par pénaliser les jeunes eux-mêmes.
Les familles ont également un rôle essentiel. Le respect des règles, la ponctualité, l’attention et le rapport à l’effort se construisent aussi en dehors de l’école. Toutes ne disposent pas des mêmes possibilités d’accompagnement, et il faut en tenir compte. Mais cette réalité ne saurait justifier que l’institution scolaire assume seule l’ensemble des responsabilités éducatives.
La réussite repose sur un engagement partagé entre les enseignants, les élèves, les familles et l’institution.
Que faudrait-il réellement changer ?
Plutôt que d’annoncer une nouvelle réforme destinée à remplacer la précédente, quelques priorités mériteraient d’être clairement affirmées.
Garantir d’abord la sécurité des élèves et des personnels. Les intimidations, le racket, les violences et les pressions doivent être signalés, traités et sanctionnés lorsque les faits le justifient. Les victimes doivent être protégées et les élèves auteurs de ces comportements accompagnés dans un cadre éducatif adapté.
Faire respecter les principes de l’école publique. La liberté de conscience, la laïcité et le droit de recevoir les enseignements prévus par les programmes ne peuvent dépendre des pressions exercées par certains groupes.
Redonner toute sa place à la maîtrise des fondamentaux. Un élève qui rencontre de graves difficultés en lecture, en écriture ou en mathématiques doit recevoir une aide adaptée avant que ses lacunes ne deviennent des obstacles durables.
Adapter les moyens aux difficultés réelles. Tous les établissements ne connaissent pas les mêmes problèmes. Les moyens supplémentaires devraient être prioritairement dirigés vers ceux qui cumulent difficultés scolaires, besoins d’accompagnement et problèmes de sécurité.
Permettre enfin aux enseignants d’enseigner. Cela suppose moins de complications administratives inutiles, davantage de stabilité pédagogique et un soutien effectif lorsque les règles communes sont mises à mal.
Ces priorités ne prétendent pas résoudre immédiatement tous les problèmes. Mais elles ont au moins le mérite de replacer l’apprentissage et les conditions nécessaires à son exercice au centre des décisions.
À quoi doit servir l’école ?
Je ne crois pas que l’école française manque uniquement de moyens. Je ne crois pas davantage que ses difficultés puissent être résolues en accusant indistinctement les enseignants, les élèves ou les familles.
Le problème est plus profond.
Nous avons progressivement laissé les débats sur l’organisation de l’école occuper davantage de place que les questions relatives à sa mission. On discute des budgets, des effectifs, des horaires et des réformes. Tout cela est nécessaire, mais ne devrait jamais faire oublier l’essentiel.
Une école doit transmettre des connaissances, développer le jugement et préparer les jeunes à devenir des adultes autonomes. Pour cela, elle doit pouvoir garantir un cadre de travail suffisamment serein, protéger ceux qui subissent des violences et faire respecter les règles communes.
Les élèves ont besoin de professeurs capables d’enseigner. Les professeurs ont besoin d’être soutenus dans l’exercice de leur métier. Les familles ont besoin d’une institution lisible, exigeante et juste.
Et la société a besoin de jeunes qui quittent l’école avec autre chose qu’un diplôme : des connaissances solides, une capacité de réflexion et le sens de leurs responsabilités.
Alors oui, parlons des moyens. Parlons des recrutements, des bâtiments et des conditions de travail. Mais ayons aussi le courage de parler des violences, du racket, des pressions idéologiques, de la discipline et du niveau réel des apprentissages.
Car ces questions ne sont pas secondaires. Elles touchent directement à ce que l’école doit garantir à chacun.
À force de nous demander combien coûte l’école, n’avons-nous pas fini par oublier de nous demander ce qu’elle apprend réellement à nos enfants, et dans quelles conditions elle leur permet encore d’apprendre ?
Jean Le Veilleur
Pour approfondir les données relatives au système éducatif français, consultez les études publiées par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).
Retrouvez les autres réflexions de Jean Le Veilleur dans la rubrique Le Regard du Veilleur.